Repenser l'enseignement supérieur pour les apprenants tout au long de la vie : 5 enseignements tirés du Spinnaker Group

Article rédigé par Harriet Dunbar-Morris, professeure d'enseignement supérieur, chercheuse invitée à l'Oxford Lifelong Learning de l'université d'Oxford et fondatrice du Spinnaker Group.

Les mars, Oxford Lifelong Learning (où j’effectue actuellement un séjour en tant que chercheuse invitée) a accueilli la première réunion de 2026 du Spinnaker Group, aimablement parrainée par Explorance.

Plus de 20 représentants de l'enseignement supérieur issus du groupe, ainsi que le Dr Alison MacDonald, le Dr Toby Martin et Fay Stevens d'Oxford Lifelong Learning, ont exploré les meilleures pratiques, les idées et les perspectives concernant le droit à l'apprentissage tout au long de la vie (LLE).

Au cours de cet événement riche en enseignements qui s'est déroulé sur deux jours, la réunion a débuté par un dîner-débat, ponctué de réflexions stimulantes entre les sessions animées par la professeure Josie Fraser, vice-chancelière adjointe de l'Open University.

Les sessions du lendemain portaient sur la conception du droit à l'apprentissage tout au long de la vie ; l'importance de la modularité : repenser la qualité pour le droit à l'apprentissage tout au long de la vie et la stratégie industrielle ; et l'apprentissage tout au long de la vie dans son contexte.

Voici cinq thèmes clés abordés lors de la réunion :

1. Repenser la cohérence, et non pas simplement ajouter de la flexibilité

Après les mots de bienvenue que j’ai prononcés ainsi que ceux du Dr Alison MacDonald, qui a souligné le « pouvoir transformateur de l’éducation », la nécessité de « cours pertinents au service de la société dans son ensemble » et le rôle d’Oxford Lifelong Learning, j’ai présidé la session intitulée « Concevoir pour le droit à l’apprentissage tout au long de la vie ».

J'ai commencé par affirmer que, dans la conception du droit à l'apprentissage tout au long de la vie (LLE), les normes académiques ne sont pas négociables. Nous concevons en tenant compte de la diversité, et non d'une communauté idéalisée. La conception s'appuie sur des données factuelles, et non sur des anecdotes. L'apprentissage tout au long de la vie ne consiste pas à ajouter de la flexibilité. Il s'agit de repenser la cohérence. Tout au long de la réunion, nous avons cherché à vérifier cette proposition à l'aune de nos propres pratiques.

On a demandé aux collègues : « Quelles hypothèses concernant les étudiants sont intégrées dans nos conceptions ? »

En groupes, ils ont identifié les plus importantes (temps, identité, confiance, continuité et cohérence) et ont exploré quelles hypothèses concernant les apprenants tout au long de la vie semblent les plus courantes dans le secteur.

Les hypothèses culturelles ont été mises en avant, en particulier celles concernant les attentes en matière de styles de communication (par exemple, les « natifs du numérique »), la participation au travail en groupe, ainsi que la prise en compte de la neurodiversité et de l’anxiété sociale.

L'accent a été mis sur la promotion du sentiment d'appartenance et la réduction de la solitude, tout en reconnaissant que le concept d'« appartenance » est complexe – en particulier pour les étudiants internationaux – et nécessite une approche nuancée et non universelle.

Les discussions sur la continuité dans le temps ont fait remarquer que les apprenants peuvent être intrinsèquement motivés tout en jonglant avec des responsabilités concurrentes, parallèlement aux hypothèses sur la manière dont on attend des étudiants qu'ils apprennent.

Par ailleurs, les questions de temps et d’accès étaient étroitement liées à la confiance et à l’identité, les collègues ayant identifié des tensions entre le soutien à la diversité des identités des apprenants et la garantie d’un accès équitable aux supports de cours.

2. Remettre en question les hypothèses courantes

Lors du premier d’une série de mini-charettes de conception, les collègues ont ensuite été invités à réfléchir à la question suivante : Quelle refonte structurelle permettrait de répondre à cette hypothèse ?

Ils ont été encouragés à concentrer leur discussion sur une intervention structurelle — qu'il s'agisse de l'architecture de l'évaluation, de l'enchaînement des modules, des points de transition, des modèles de tutorat ou des structures d'interaction entre pairs —, sur la manière dont la rigueur académique est préservée, ainsi que sur les facteurs de risque et de réussite.

Les participants se sont concentrés sur la conception d'un parcours pour un apprenant qui pourrait :

• Travailler plus de 20 heures par semaine.
• Manquer deux semaines de cours de manière imprévue.
• Manquer d'assurance pour s'exprimer en public.
• Ne pas se sentir représenté.

S'en est suivi un échange interinstitutionnel visant à tester la résistance de ces interventions : avec un défi et une suggestion de renforcement, et à évaluer si les interventions fonctionneraient dans leur contexte. Les principaux points de discussion ont notamment porté, tout d'abord, sur la nécessité de clarifier la place et la reconnaissance de l'apprentissage tout au long de la vie dans les programmes de premier cycle et de deuxième cycle, en particulier en ce qui concerne les parcours accrédités par rapport aux parcours non accrédités.

Les collègues ont également souligné l’importance de modèles de soutien aux étudiants intégrés qui équilibrent les systèmes axés sur le numérique et l’interaction humaine, notant le risque que même des architectures numériques bien conçues puissent échouer si tous les étudiants ne sont pas effectivement inclus ou capables de s’impliquer.

L'accent a été fortement mis sur le renforcement de la continuité et de la valeur de l'apprentissage entre pairs, notamment par le biais du travail en groupe, en veillant à garantir une contribution équitable et à maintenir la rigueur académique.

Cela a soulevé des questions sur le rôle de l'évaluation formative par rapport à l'évaluation sommative, et sur la manière dont les étudiants peuvent être mieux préparés au travail collaboratif de la même manière structurée que celle utilisée pour leur formation aux compétences académiques individuelles.

Les discussions ont exploré le potentiel d’approches plus cohérentes du travail en groupe, y compris le recours à des pairs mentors pour soutenir l’apprentissage, tout en reconnaissant les différences disciplinaires et en s’interrogeant sur le fait de savoir si le terme « collaboration » pourrait constituer un cadre plus approprié que celui de « travail en groupe ».

Au cours d’une conversation de synthèse sur les hypothèses les plus courantes concernant les apprenants tout au long de la vie dans l’ensemble du secteur, nous avons mis en évidence à quel point notre conception repose sur une participation ininterrompue (et la présence physique).

Pour que l’apprentissage tout au long de la vie soit couronné de succès, nous devons repenser les programmes en fonction de la vie réelle des gens. De plus, un consensus s’est dégagé dans la salle sur le fait que, jusqu’à présent, l’apprentissage tout au long de la vie (LLE) a principalement porté sur le financement, en accordant moins d’importance à l’aspect académique et, en fin de compte, à sa mise en œuvre au service des étudiants.

3. Le rôle de l’être, de l’appartenance et du devenir : notre nouveau partenariat avec Explorance

Nous avons été ravis d’annoncer qu’Explorance soutient The Spinnaker Group et notre travail sur le LLE en menant une étude pilote Être, Appartenir, Devenir (BBB) pour concevoir le « Parcours étudiant connecté » au cours de l’année universitaire 2026-2027.

Cette enquête, développée et promue par mes collègues et moi-même à l’université de Portsmouth, est conçue pour évaluer les initiatives qui améliorent l’expérience étudiante et cerner des domaines tels que les relations entre étudiants et personnel, les liens entre pairs, l’expérience d’apprentissage et le développement personnel. Un fort sentiment d’appartenance est lié à un meilleur engagement, une meilleure rétention et de meilleurs résultats, comme le montre le rapport Unveiling Student Experiences: The Being, Belonging, Becoming Survey.

À l'aide de la plateforme d'enquêtes spécialisée d'Explorance au sein des établissements du Spinnaker Group participants, « Connected Student Journey » évaluera dans quelle mesure les étudiants se sentent connectés à chaque étape de leur parcours.

Lors d’une présentation de John Atherton intitulée « Driving Student Success with Feedback Analytics », nous avons également découvert le soutien d’Explorance en matière d’efficacité pédagogique, d’excellence de l’apprentissage, d’expérience étudiante et d’engagement du personnel, avec notamment des études de cas sur son impact à l’[université Heriot-Watt](https://www.explorance.com/case-studies/decoding-student-and-staff-comments-at-heriot-watt-university-with-Explorance MLY/), [l'université d'Ulster](https://www.explorance.com/case-studies/from-65-to-nearly-30-engagement-the-measurable-impact-of-Explorance Blue and MLY at Ulster University/) et de nombreux autres établissements.

John a ensuite animé une table ronde sur le thème « Comment s'assurer que les étudiants se sentent intégrés à chaque étape (de la pré-admission à la vie d'ancien élève) ? »

Les pistes de réflexion incluaient l'utilisation de données d'enquêtes pré- et post-admission pour mesurer l'impact de la transition, la comparaison de l'expérience de première année avec les résultats d'« épanouissement » en dernière année, et la mise en relation des expériences académiques, sociales et numériques. Le Feedback sera intégré à la prochaine phase de notre travail BBB.

4. Contribution à la recherche collaborative « To Live »

Nous avons entendu le professeur Paul Johnson (doyen de la qualité académique, Université de Chester) et la professeure Amanda Harvey (doyenne de l’éducation et des résultats, Université St Mary’s, Londres) présenter leur projet d’amélioration collaborative de la QAA : « Modular Matters : Repenser la qualité pour le droit à l’apprentissage tout au long de la vie et la stratégie industrielle ».

Le projet vise à :

• Mobiliser diverses parties prenantes afin de recueillir des points de vue sur l'assurance qualité modulaire dans le contexte du droit à l'apprentissage tout au long de la vie et de la stratégie industrielle.
• Identifier et analyser les bonnes pratiques existantes en matière d'offre modulaire au sein des établissements partenaires et du secteur au sens large.
• Développer et tester des solutions pratiques pour garantir et améliorer la qualité de l'apprentissage modulaire, notamment l'évaluation inclusive, la transférabilité et les cadres réglementaires qui incluent des apprenants issus d'horizons très divers.
• Co-créer des lignes directrices et des boîtes à outils claires avec les parties prenantes afin d’aider les prestataires à proposer une offre modulaire inclusive et de haute qualité.
• Diffuser largement les résultats par le biais de rapports, d’ateliers, de blogs et de médias en ligne afin de promouvoir l’accès.

Il a été demandé aux collègues de réfléchir à la question suivante : Selon vous, quels sont les défis auxquels sont confrontés les prestataires pour garantir une expérience d’apprentissage et d’enseignement de haute qualité aux étudiants suivant une formation modulaire ?

Parmi les principales réflexions figuraient la variabilité des capacités et de l'engagement des étudiants – en particulier le fait que certains apprenants soient moins impliqués dans leurs études que ceux suivant des formations non modulaires. Des inquiétudes ont également été exprimées quant à la clarté avec laquelle les étudiants comprennent les attentes et les processus, notamment en matière d'évaluation.

Des questions ont été soulevées quant à la nécessité d'une accréditation formelle des modules, parallèlement à des défis structurels plus larges tels que l'absence d'un système efficace de transfert de crédits entre les établissements.

On leur a ensuite demandé : Quelles opportunités voyez-vous pour les prestataires proposant des formations modulaires, et de quoi auriez-vous besoin pour en tirer parti ?

Les participants ont identifié plusieurs opportunités pour les prestataires proposant des formations modulaires. Il s'agit notamment de proposer des modules « à l'essai » dans différents établissements afin de permettre aux apprenants d'explorer les options avant de s'engager, d'élargir l'offre de formation continue et d'augmenter le nombre global d'apprenants.

Un intérêt particulier a été manifesté pour faire le lien entre les études de niveau 5 et de niveau 6 et pour proposer des parcours flexibles adaptés aux horaires changeants et aux contraintes financières des étudiants.

Bien que l’idée d’un changement fréquent de prestataire par les étudiants ait été explorée, il existe un fort potentiel pour des études prolongées et flexibles au sein d’un même établissement. Les possibilités de formation continue ont également été mises en avant pour les enseignants souhaitant évoluer dans leur carrière ou obtenir une promotion.

Au cours d’une brève discussion sur « Qu’est-ce qui nous manque (parties prenantes, questions, résultats, etc.) ? », un « passeport des besoins » pour les étudiants et un catalogue en ligne des modules disponibles dans tout le pays, sous réserve d’une infrastructure appropriée, ont été mentionnés.

5. Aborder les questions sans réponse sur l’apprentissage tout au long de la vie

Après avoir examiné, plus tôt dans la réunion, comment la conception des programmes suppose souvent une participation ininterrompue, nous sommes ensuite passés à une discussion ouverte sur « L’apprentissage tout au long de la vie dans son contexte ».

Dans l’ensemble du secteur, cependant, on nous demande simultanément de développer l’apprentissage tout au long de la vie, les offres modulaires et les parcours flexibles.

La question que j’ai demandé à mes collègues d’examiner n’est pas de savoir comment nous concevons des modules ou des programmes individuels, mais si nos établissements et le secteur sont configurés pour soutenir les types de refonte dont nous avons discuté.

Plus précisément :

• Quelles hypothèses structurelles concernant les apprenants dominent encore dans l’enseignement supérieur britannique ?
• Quels obstacles institutionnels rendent la refonte difficile ?
• Que faudrait-il changer, sur le plan structurel ou culturel, pour que l’apprentissage tout au long de la vie soit couronné de succès ?

Une discussion s’en est suivie, avec des questions d’orientation, sur :

• La question structurelle : Essayons-nous d’ajouter l’apprentissage tout au long de la vie à des systèmes qui ont été fondamentalement conçus pour des études à temps plein et ininterrompues ?
• La question des incitations : Nos incitations institutionnelles actuelles soutiennent-elles véritablement l'apprentissage tout au long de la vie, ou renforcent-elles discrètement les modèles de participation traditionnels ?
• La question de l'ambition : L'apprentissage tout au long de la vie est-il actuellement présenté comme une initiative d'accès, alors qu'il pourrait en réalité nécessiter une refonte du modèle académique lui-même ?

En réponse, les participants ont soulevé toute une série de questions pratiques et stratégiques concernant l'apprentissage tout au long de la vie.

Les obstacles structurels et financiers ont été mis en évidence, notamment l’absence d’orientation modulaire pour les étudiants et de règles d’engagement, l’impact potentiel de la modularisation sur les apprenants existants qui constituent l’essentiel des revenus des établissements, les systèmes de crédits actuels qui incitent les établissements à retenir les étudiants dans des programmes complets menant à un diplôme, et le manque de promotion de l’apprentissage tout au long de la vie (LLE).

Les participants ont également souligné les défis culturels et de sensibilisation liés aux approches modulaires, tels que la compréhension par les parents des alternatives aux études traditionnelles à temps plein ou à temps partiel. La création d’un Cadre national pour l’apprentissage tout au long de la vie, permettant aux établissements de proposer des modules à l’échelle régionale plutôt que de s’appuyer uniquement sur leurs offres individuelles, a été proposée.

Conclusions

À mon sens, l’apprentissage tout au long de la vie est souvent présenté comme une question d’accès ou de flexibilité. Mais ce dont nous avons discuté lors de la réunion suggère qu’il s’agit tout autant d’une question d’architecture institutionnelle.

Dans l’ensemble du secteur, nous sommes enthousiastes à l’idée de l’apprentissage tout au long de la vie comme approche visant à offrir une éducation inclusive aux étudiants que nous accueillons dans nos établissements, dont la plupart, bien qu’en théorie à temps plein, n’étudient pas à temps plein et ne considèrent pas leurs études comme leur identité principale.

La question est de savoir si nos structures – institutionnelles et sectorielles – ont déjà rattrapé cette ambition, et si l’apprentissage tout au long de la vie (LLE) résout le problème que nous constatons.

En conclusion, je pense que si nous voulons vraiment nous engager dans l’apprentissage tout au long de la vie, cela nécessite une harmonisation : de la conception des programmes, des systèmes institutionnels et des cadres sectoriels. Lorsque ceux-ci s’alignent, l’apprentissage tout au long de la vie devient possible. Dans le cas contraire, il reste une simple aspiration.

Un grand merci à Oxford Lifelong Learning pour avoir accueilli cet événement, et à Explorance pour son parrainage, qui nous a permis de nous atteler sérieusement à la question de l’apprentissage tout au long de la vie et du LLE.